儿童是什么人
——基于人学研究的探讨
陈世联
重庆师范大学学前教育学院
摘 要：在总结、吸纳前人关于人学研究的基础上，以作为“人”的儿童来探讨儿童是怎样的人。儿童是一种自然的存在、活动的存在、可能的存在、社会的存在、文化的存在，即儿童是自然人、活动人、未知人、社会人、文化人的统一体。
关键词：儿童；人；人学研究
中国文字的特点有形与意两个方面，“人”字从形看可以说是特别简单的结构，而从意看却是特别深刻而又特难把握的。在我国，自上世纪九十年代以来，哲学界、教育界对人学的研究投入了极大的关注和热情，涌现出一批有价值的理论成果。但是，人学的彰显并没有消解现实中的存在了几千年的关于人的问题，人学理论的成就也并没有弥补对人的教育所面临的困境。这样的问题和困境不得不促使人们进一步去求索：人究竟是什么？儿童是什么？古往今来，哲学家们在拷问，教育家们也在追问。
西方哲学家是这样解读“人是什么”的，古希腊哲学家苏格拉底说：“‘人是神创造的。’神经过深思熟虑，‘为了达到有用的目的给了人们身体的各部分，让人用它们来觉察不同的对象’，又给人加上了手，让人‘用手可以做大部分事情’，把人的舌头造成可以‘发出有节奏的明晰的声音，并表现出我们想要互相通知的一切事情’，‘神也不以只照顾人的身体为满足，而最重要的，是在人之中安排了灵魂’，使人有理解力，成为‘有理性的动物’”[1] 。柏拉图认为：人是“二足而无毛的动物”。阿偌德·格伦认为：人是“被剥夺了的存在”（a deprived being）。卢梭却坚称：人是“堕落的、腐败的动物”。尼采干脆就说：人是“有病的动物”。
我国学者夏甑陶在总结了历史上关于人学的研究后提出：“人直接地是自然存在物”、“人在本质上是社会存在物”、“人是有意识的存在物”、“人是从事活动的存在物”[2]。冯建军也提出：“人是自然的存在物”、“人是未特定化的生物体”、“人是自为的存在”、“人是文化的存在”、“人是超越性的存在。”[3]
在吸纳前人关于人学研究的基础上，笔者以作为“人”的儿童试着探讨儿童是怎样的人。
一、自然人：儿童是一种自然的存在
从人类学的角度而言，人的自然本性决定了人生而向往天、地、人合一的和谐生活，人需要亲近自然，人是一种自然的存在。我国古人就认为人与自然是不可分的，人来自于自然，如《管子·内业篇》说：“凡人之生也，天出其精，地出其形，合此以为人”。马克思直接提出：“人直接是自然的存在物。”[4]
儿童作为一种自然人，意味着儿童对所有自然存在物产生认同；意味着儿童既是他自己，也是动物、植物，或者动物、植物就是他自己（在儿童口语中可证，如儿童常常说“我是狗儿”等）；意味着儿童仅仅是大自然中的一个普通物种，他既不比其他物种优越，也不比其他物种卑劣（如果成人不刻意授意的话，儿童会认为自己与其他物种是平等的）。尽管如此，儿童毕竟是人，而人与自然则存在两种基本关系：浅层和深层关系。“人与自然的浅层关系将人还原为生物性存在，人与自然的深层关系则是使人成为人的关系，是在人之为人的价值上探讨人与自然的关系。”[5] 既然儿童是一种自然的存在，那么我们就可以说，任何泯灭儿童自然属性、生物属性、生命性的教育都是违背儿童天性的，也是不道德的。就如蒙台梭利在其名著《童年的秘密》中所说：“只要儿童不能按照自然的规律发展，而受到歧变的折磨，人就将永远是不正常的。”[6]
二、未知的人：儿童是一种可能的存在
虽然人也是自然生物体，具有生物的一般属性，但人是人的生物体。虽然人也是动物，但人与动物也不同，动物是确定的、无法发展的、特定化的，而人是可能的、发展的、未特定化的。这一方面使得人远远超越于动物的发展，同时也使得人脆弱不堪，所以有哲学家才赋予人“堕落的、腐败的动物”、“有病的动物”等种种消极定性。
对儿童而言，儿童更是未确定化的、可能的、不确定性的人，蒙台梭利认为儿童具有巨大的“潜在生命力”（horme）和天生就具有“吸收性心智”（mneme）,正因儿童这些属性导致了儿童发展的不确定性，为儿童的再发展提供了无限性的发展空间，为儿童提供了开放性的吸纳和超越性的生成过程。说到底，儿童是一个未知的人，儿童是一种可能的存在。儿童是一种说不清的未知的人，正如学者高清海所说：“自然性与超自然性、有限性与无限性、历史性与超越性等，这些互相对立的两极性矛盾关系便在人身上同时存在，并且两极相通，共同构成人的生命的有机组成部分……人的生命不存在任何一极，而是存在于这些环节的否定性统一之中”[7]。由此可以说，我们的教育就不应是将儿童塑造成某种既定的人，而是使他成为不断发展、不断超越的人，这样的教育观才有价值、有意义。
三、活动的人：儿童是一种活动的存在
蒙台梭利对儿童的活动曾给以极高的评价：“活动，活动，活动，我请你把这个思想当作关键和指南；作为关键，它给你揭示了儿童发展的秘密；作为指南，它给你指出应该遵循的道路。”[8]在蒙台梭利看来，活动就是儿童的天性。现代哲学家卡西尔在回答“人是什么”这个问题时，在其名著《人论》一书中写道：“人的突出特征，人与众不同的标志，既不是他的形而上学本性也不是他的物理本性，而是人的劳作（work）。正是这种劳作，正是这种人类活动的体系，规定和划定了人性的圆周。”[9]卡西尔认为劳作、实践活动是人所特有的存在方式。儿童的突出特征也不例外，即劳作，劳作亦即是儿童的“人性圆周”。但是，儿童的劳作与动物的劳作却有天壤之别，儿童是自主、能动、创造性的劳作，正如爱尔维修所说：“人是一台机器，为肉体的感受性所发动，必须做肉体的感受性所执行的一切事情”[10]。马克思也说：“人是有意识的存在物”[11]。儿童这种自主、能动、创造性的劳作，是“人的活动的主体性的主要标志和特点，也是人作为主体进行自由的、自觉自为的活动的主要标志和特点。”[12]一句话，儿童是活动的人，儿童是一种活动的存在物，不承认这一点，就不可能有儿童自由的、自主的、自觉自为的活动。教育史上，福禄贝尔的自动教育思想、蒙台梭利的自由教育思想莫不是以此来解读儿童的。
四、社会人：儿童是一种社会的存在
人不仅仅是一种自然的存在和具有自然属性，人的最大本质是人作为社会存在物并具有社会属性。早在古希腊时期，亚里士多德就已认识到了这一点，他说：“人是政治动物，天生要过共同的生活”[13]。“当个人被隔离开时他就不再是自足的，就像部分之于整体一样。不能在社会中生存的东西或因为自足而无此需要的东西，就不是城邦的一部分，他要么是只野兽，要么是个神，人类天生就注入了社会本能，……人一旦趋于完善就是最优良的动物，而一旦脱离了法律和公正就会堕落成最恶劣的动物。”[14] 在亚里士多德看来，人是不能脱离社会的，人离开了社会，就“要么是野兽，要么是神”。
在我国，古人也有精辟论述，如《荀子.王制》：“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义，人有气有生有知且有义，故最为天下贵也。（人）力不若牛，走不若马，而牛马为用，何也？曰：分。何以能行？曰：义。故义以分则和，和则一，一则多力，多力则强，强则胜物。故宫室可得而居也，故序四时，载万物，兼利天下，无它故焉，得之分义也。故人生不能无群，群而无分则争，争则乱，乱则离，离则弱，弱者不能胜物，故宫室不可得而居也，不可少顷舍礼义之谓也。”《吕氏春
人是社会中的人，人是人类社会中的社会人，儿童要成为人类社会中的人，就必须通过从一个自然的生物人向社会人进行转化。人与动物不同，人是“可以教育的动物”（夸美纽斯）。从自然人到社会人的转变，即人的社会化过程——要通过教育来完成。这就是康德所说的“人只有受过教育，才能够成为人”的另一层含义，前一个“人”是指自然人，后一个“人”是指社会人。在这一过程中，人必然要掌握符合特定社会和文化需要的相应的习俗、价值规范和社会行为技能以适应社会生活。所以，我们的教育也就是要促使儿童成为“作为人的人”的教育。
五、文化人：儿童是一种文化的存在
人还不仅是一种社会的存在，而且还是一种文化的存在。为何还要求证人是一种文化的存在？其目的在于区辨各国家、各民族的社会人。为求证人是一种文化的存在，需借助于文化的视角来审视人作为人的真谛，这样才能触及人作为人的本真性意义，因为自然的人成为社会的人，乃是一个文而化之的过程，即“化人”的过程。
自古以来，哲学家、人类学家对此作了很好的阐述。亚里士多德认为，人是“能够更好地运用工具或器官的动物”[17]。威斯勒认为：“人是使用工具的动物”，“我们认为人就是使用工具的动物，而这种或那种工具就构成了他的文化”[18]。M．兰德曼说：“人是文化的动物”，“我们全都是由我们在其中成长和存在的共同群体的传统塑造成的，我们是由自己的过去塑造成的。我们是这种‘遗产’的继承者，这种‘遗产’为我们的未来规定了路线。如果我们作决定的可能性继续了这种遗产，那么只有这时，这些可能性才最深刻地为了我们自己。因此，任何时候人的决定的主动权，都要受到过去生活砝码的限制”，“只有研究人的客观精神的根源和文化作用的条件，才能完全理解人”[19]。卡西尔：“人是符号的动物”[20]。帕斯卡（B. Pascal）:“人是思想的芦苇”。费尔巴哈：“人是人的作品，是文化、历史的产物”[21]。我国《荀子.儒效》中也有此一说：“居楚而楚，居越而越，居夏而夏，是非天性也，积靡使然也，故人知谨注错，慎习俗大积靡，则为君子矣；纵性情而不足问学，则为小人矣。” 这些论述都表明了一种共同的思想：人是一种文化的存在，或者说，文化是人的特性；兰德曼甚至认为文化是人的“第二天性”。
文化学、人类学把人称之为“文化的物种”，是“智慧的动物”，相信人是可以接受教育的，教育使人日益成其为人。“人具有一种自己创造自己的特性，因为他有能力根据他自己所采取的目的来使自己完善化；他因此可以作为天赋有理性能力的动物而自己把自己造成为一个理性的动物”[22]。儿童要成为一个人，就必须接受特定文化的影响并认同这种文化，成为一个文化的存在。儿童的世界是文化的世界，文化是儿童成为特定社会人的土壤，只有在文化的世界中，儿童才会通过社会化成其为人，离开了文化世界，儿童就可能成为一种“二足而无毛的动物”，儿童成为社会人也就不可能。因此，我们对儿童的教育，也就不应仅仅是把他们培养成为“社会人”，还应把他们培养成为“文化人”，民族性根基教育就在于此。
综上所述，对于“儿童究竟是什么人”的最好注解，乃是自然人、活动人、未知人、社会人、文化人的统一体，单纯谓之任何一种人，儿童就什么人也不是。
参考文献：
[1]《古希腊罗马哲学》，三联书店，1957年，第168-170页。
[2] 夏甑陶：《人是什么》，商务印书馆，2000年。
[3] 冯建军：《生命与教育》，教育科学出版社，2004年。
[4]《马克思恩格斯全集》（第42卷），人民出版社，1979年，第167页。
[5] 曹孟勤：《人与自然“深层”关系辨析——从深层生态学出发谈人与自然的本真关系》，《南京师大学报》（社会科学版），2005.2。
[6] 蒙台梭利著，马荣根译：《童年的秘密》，人民教育出版社，1990年。
[7] 高清海：《人的“类生命”与“类哲学”》，吉林人民出版社，1998年，第41页。
[8] Maria Montessori, The Absorbent Mind. DELL Publishing CO.,Inc.1967,186.
[9] [德]恩斯特·卡西尔著，甘阳译：《人论》，上海译文出版社，2003年，第107页。
[10]《西方哲学原著选读》下卷，商务印书馆，1982年，第100页。
[11]《马克思恩格斯全集》（第42卷），人民出版社，1979年，第96页。
[12] 夏甄陶：《人是什么》，商务印书馆，2000年，第277页。
[13]《亚里士多德全集》第8卷，中国人民大学出版社，1997年，第205页。
[14]《亚里士多德全集》第9卷，中国人民大学出版社，1997年，第7页。
[15]《资本论》第一卷，人民出版社，1979年，第363页。
[16]《马克思恩格斯选集》（第2卷2版），人民出版社，1979年，第2页。
[17]《亚里士多德全集》第5卷，131页。
[18] Clark Wissler，钱岗南等译：《人与文化》，商务印书馆，2004年，第235页。
[19] 兰德曼：《哲学人类学》，贵州人民出版社，1988年，第11、12页。
[20] [德]恩斯特·卡西尔著，甘阳译：《人论》，上海译文出版社，2003年，第87页。
[21]《费尔巴哈哲学著作选集》上卷，三联书店，1962年，第274页。
[22] 兰德曼：《哲学人类学》，贵州人民出版社，1988年，第232页。
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