青岛蒙台梭利教育研究院(CMS)

蒙台梭利本土化主题课程开发的研究报告

    摘要:开展园本课程的工作赋予了教师一定的自主权,为教师提供了发挥创造性的空间。教师在课程开发的实践中,要充分利用本土资源,创设丰富的教学情境,引导幼儿积极主动地学习,培养孩子的乡土情感,促进幼儿的全面发展。
    关键词:蒙台梭利教育  本土文化  园本课程 主题教学 
    一、问题的提出
    我园作为实施蒙台梭利教育特色的实验园,开展蒙台梭利教育已近12年,对蒙台梭利教育元素中教具的操作与演变已积累了一定的经验。随着新《纲要》的实施与推广,幼儿园的教学逐渐从分科走向主题性活动教学。很长一段时间,我们把主题活动和蒙台梭利操作活动分割开来,两个教学模式同时并存于一日生活中,使整个教学没有一个整体性。
    一直以来我们的主题教学活动内容一般只局限于一些配套教材内容的选择,由于教材要考虑全面适应性,一些孩子生活中最为熟悉、最容易诱发孩子感兴趣的本土资源得不到充分利用,不利于拓展幼儿的经验和视野,也不能很好地实践《纲要》中所倡导的“贴近幼儿生活”的教育理念。
    蒙台梭利教学中主题活动的理念追求人性化、自然化、社会化的教育精神,它的许多优秀思想浸入我们的心灵。我们深切地感到教育要尊重孩子发展规律,注重幼儿的多元学习,以幼儿的生活为主线,把握幼儿的兴趣、需要和能力来挖掘一些课程的内容,让幼儿从自己的经验中,去解决实施生活中的问题,从而促使蒙台梭利与主题教学成为一个优势互补的有机整体。从这个意义上来说,蒙台梭利教学中开展本土化主题课程活动的开发、实施研究,是幼儿园课程园本化的一种探索。
    杭州作为历史悠久的城市,众多的名胜古迹、特色街区及民间艺术都蕴涵深厚的文化底蕴,都是丰富的教育资源。尤其是那闻名国内外的西湖龙井茶文化、丝绸之都以及得天独厚的西湖风景和特色特产都是优质的本土文化资源。课题依托本土特色文化背景,以开放、互动的方式建构园本土主题课程,力求能将各领域中的核心概念和幼儿基本经验有效地整合到主题活动中,使幼儿在感受本土文化丰富与优秀,感受家乡的变化与发展的同时,从所处的环境中吸取到爱的营养,以春风化雨、润物无声的蒙台梭利的教育方式,在幼儿个性形成的关键期促进幼儿素质全面和谐地发展。
    如此,我们在实践中努力挖掘本土教育文化资源,从教育内容选择、教育目标的设定、环境创设以及多样化的活动组织形式中开发本土资源,运用蒙台梭利教育理论开展主题教学实践,最终形成了我园自己的园本课程系统。
    二、课题研究目标和内容
    (一)研究目标

    1.结合蒙台索利教育理念,挖掘本土文化课程,创造良好的教学环境,加强课程的整体性,提供更多的机会让孩子进行多样化学习。
    2.将本土文化的课程整合到幼儿各类活动中,开展主题活动与蒙台梭利区域的融会贯通,实现蒙台梭利教育中国化。
    3.寻找有价值的本土文化资源,优化教师的教育行为,引发幼儿积极探索,体验成功的快乐,获得全面、和谐、自主的发展。
    (二)研究内容
    1.蒙台梭利的教育内容是为实现教育目的——培养人格健全的儿童而设,追随儿童的自发性学习,发展儿童的潜能是蒙台梭利教育的基本原则,其教育活动的形式是务实的、广泛的、灵活的。因此,挖掘适合幼儿教育的本土文化资源,将其融入幼儿园教育的全过程。
    2.充分利用杭州的本土文化资源,开发建构适宜于幼儿发展的主题活动,将本土文化渗透到幼儿各类活动中,提高幼儿主动学习的能力。
    3.理解五大领域与蒙台梭利教育的关系,运用蒙台梭利教学方法,以幼儿为主体,展开混龄教育教学活动,发挥本土文化的教育功能,促进幼儿全面发展。
    4.以主题为核心,形成幼儿探索的知识范围,以蒙台梭利式的自由选择活动(工作),建构幼儿的个体学习经验。以集体活动,小组活动,自由选择活动,区角游戏等方式,整合幼儿在园的一日活动,形成园本课程系统。
    三、课题研究的方法和步骤
    (一)研究方法

    1.行动研究法:边行动边研究,在主题框架下的进程中不断反思和调整教育行为,为幼儿的情感发展服务。
    2.观察法:有目的、有计划地观察幼儿的行为和活动中的表现,分析评价幼儿对本土课程的参与情况以及了解能力和情感发展水平,及时做好观察记录。
    3.调查法:发放调查问卷,向家长了解孩子对本土文化的理解与感受,及时掌握教师、家长对孩子的引导策略。
    (二)研究步骤:
    1.准备阶段:2007年9月-11月,拟订研究计划,围绕研究目标,学习理论并收集相关资料。
    2.实施阶段:2007年12月-2008年10月,以本园4个蒙台梭利实验班为研究对象,边实践边收集、整理方案实施资料,进行分析、研究,提出改进措施。
    3.总结阶段:2008年11月-12月,对研究成果的资料进行整理,形成研究报告。
    四、课题研究的具体措施
    众多的杭州本土文化资源中,究竟哪些是适宜孩子学习的主题课程呢?在研讨中,我们主要从幼儿的认知结构、兴趣特点以及教育价值上考虑适宜的本土文化资源。
    1.选择幼儿感兴趣,容易理解和接受的内容作为主题线索
    我园地处城区中心位置,离西湖不远,主题活动设置时考虑了关于西湖的方方面面,围绕西湖的地理位置、自然景观、人文景观以及西湖的历史发展等主题线索逐步开展。
    首先从幼儿最熟悉、最感兴趣的“西湖”展开切入点。虽然有很多的幼儿知道西湖,但是对于西湖的由来以及它的美丽传说,孩子可能知道不多。在确定“美丽的西湖”主题活动后,我们首先在教师中进行研讨,讨论明确主题活动思路,制定了主题活动目标,并对主题的实施框架进行了预设,从大处入手,向细节发展。在教学实践中,我们通过资料介绍西湖的由来和历史变迁,让幼儿对西湖有初步的了解。在具体活动的设计上运用视频观看、图书介绍、线上讨论、区域操作等方式引导幼儿认识相关内容。
    在主题探究的过程中,我们给孩子们提出了 “你们知道西湖的产生和由来吗?”的问题,并给孩子们一定的时间,让他们先去收集关于西湖的一些资料,然后再来讨论。整个活动中孩子是主体,他们有自己关注的兴趣点,在家长资源的信息参与中,一些西湖周边流传至今的动人故事与典故一点点展现出来。如西湖边有多少座桥?不断的桥为什么叫断桥?为什么西湖中间的马路叫白堤和苏堤?雷峰塔下压着的是什么?孩子们的信息渠道是多元的,探究活动的逐步深入促使孩子们的知识和经验也日渐丰富。
    其次,我们通过人文历史知识和自然景观认识同时进行的方式,让幼儿感受西湖上的桥、船、建筑物等,一方面,通过班级主题墙上张贴“西湖”边主要景点的图片和图片介绍,让幼儿在空余的时间观看,增强感性认识;另一方面,我们还带着孩子在西湖白堤上远足,并孩子了解它的形成和名称的由来,切身感受优美自然风景,加深对西湖人文的了解与认识。从中、大班孩子们回来后所作的游记中可以看出,幼儿不仅有了情感上的收获,更有了知识层面的跟进。
    2.确定蕴涵教育功能又具备可操作性的教育主题
    主题活动所选择的内容是否蕴涵巨大的教育功能十分重要,因为它关系到能否有效促进幼儿各个方面的发展。我们充分利用杭州的特色、特产展开主题探究活动就蕴含了丰富的本土文化教育价值,具备了教学实践的可操作性。杭州的特产,如西湖龙井茶、王星记扇子、张小泉剪刀、都锦生丝绸等等在中国乃至世界上闻名。这些物产是我们平时经常使用或者接触到的,和我们的生活有着非常紧密的联系。但是对于小朋友来说,虽然这些东西经常看到,经常接触,但只是建立在“我知道它”的基础上,还谈不上了解。为此,每一个特色都是我们的本土教育主线,如:开展本土化主题“家乡的特产——龙井茶”主题探究活动中,为了让孩子了解龙井茶的悠久历史,我们带着孩子走进茶山,让他们去观察茶园的风貌、了解茶叶的生长和制作茶叶的步骤,体验采茶和品茶的乐趣,让孩子在真实的情景中全面感受杭州龙井茶的文化特色。
    在“扇子的主题”中,我们进行了扇子大收集,孩子们在自行的收集中了解到各种扇子的特征与功能,同时也对家乡特产“王星记”扇子有了更全面的了解,不仅学会了比较扇子,还体验了制作扇子的乐趣。在“丝绸之都”的主题活动中,我们不仅带孩子到了丝绸的发源地都锦生故居参观,带着孩子去丝绸博物馆体验,参与了丝绸印染活动,同时为孩子提供了养蚕的一系列操作实践。在“六一节”为孩子们开展了“丝绸云裳”的大型时装秀活动,孩子们在悠扬的古典音乐中表现自我、展现个性、体验成功。应该说每个本土特色主题活动,孩子们的参与都是积极的,也是收获最大的,他们不仅在主题活动的进程中拓展了自己的视野,满足了自己的好奇心,并且还了解到家乡的地大物博,萌发了热爱家乡的美好情感。
    3.正确把握主题活动混龄教育的多元目标
    在混龄主题教育中,每个教师都同时面对不同年龄的孩子,孩子发展水平的差异性之大使教师的教育行为无法遵循单一的发展目标和指导原则。对混龄主题教育来说,在制定主题的单元目标和具体活动目标时,把握幼儿发展的共性目标是基础,考虑目标的层次性是关键。
    在混龄主题活动开展前,教师应明确整体性教育目标,既要考虑对所有孩子都有帮助的共性目标,又要参考每个年龄段的目标,分析每个年龄段孩子可能的兴趣点、认知区域、经验范畴和思维特点,综合考虑目标的层次性,并巧妙融合异龄互动目标。当老师在设计活动或是设计操作材料时,会根据幼儿的年龄特点进行分析,相关年龄段的孩子在这个主题活动中要了解什么、认识什么,发展哪方面的能力。只有对幼儿的年龄特点进行细致地分析,才能制定出合理的培养目标,也才是符合幼儿身心发展需要的。
    但是如何在集体的主题活动中调动起每位孩子的积极性,尤其是当这个活动既有大孩子也有小孩子参与时,要将各方面的内容达到一个平衡,和谐地处理不同年龄段幼儿的发展需要,对于教师来说的确是一个很大的挑战。在活动进行中,幼儿是活动的主体,让每个孩子“动起来”是老师们考虑的关键。如我们在健康活动“猴子一家游西湖”中,对象是小班和中班年龄段的幼,活动目标是发展小班幼儿手膝着地爬的能力和中班幼儿手脚着地爬的能力。
    老师通过情景创设“猴子一家既有大猴子也有小猴子,今天猴子一家要去西湖边游玩”,引导孩子开展游戏,发展相关能力。在整个活动中,大猴子手脚着地,背拱起,集体前进形成了特殊的拱桥和隧道,让小猴子手脚着地从其间爬行通过。在这个过程中,小孩子和大孩子有各自的练习目标和练习内容,但是通过游戏的方式让两者有了很好的结合,同时也增强了活动的趣味性,幼儿乐于参加。从这点来看,混龄主题教育给带混龄班的教师提出了更高的要求。
    4.开展预设与生成相结合的领域活动
    在实践研究中,我们以主题活动为课程的主要模式来进行本土文化教育。但有些本土文化资源却不适合开展主题活动,这里就存在着适宜性的问题。于是我们根据需要,灵活运用主题、区域、领域、游戏等多种形式来开展生成与预设相结合的活动。
    在幼儿园一日环节中,关注孩子感兴趣的事物,及时捕捉有教育价值的问题。这一点在开展领域活动也是十分重要的。如开展“丝绸之都“主题活动时,很自然地引发了《蚕》的生成主题活动。从孩子的一个问题引发:“丝是从哪里来的?”过渡到对“蚕”的认识。当幼儿园为每个班级引进蚕宝宝,孩子们看着一条条黑黑小小的生命。参与的热情很快被激发。有的孩子说:“蚕宝宝有点像蚂蚁;这么黑黑的小不点能长大吗,”这让我们想起了蒙台梭利所言:“关怀其他生命最能满足孩子心智中充满活力的本性。”
    于是,我们便生成了养蚕行动,和孩子们一起制定了养蚕的计划,让每个幼儿认领一条蚕宝宝把它带回家,给它取名字。为培养孩子的观察及记录能力,我们要求孩子在家长的帮助下记录蚕宝宝的观察日记,直至蚕宝宝吐丝结茧,成长为飞蛾。整个活动中,孩子们非常地主动和细致,探究活动也逐步打开,有的孩子再问:“蚕宝宝为什么只能吃桑叶长大?”这个问题的提出引发了进一步的生成活动,并在主题探究的过程中一起讨论,很多的孩子上网查询资料寻找答案,解决困惑,这一过程完全是幼儿主动去探究的,他们凭着对蚕宝宝的关心和责任,主动参与、积极讨论,主题活动的价值也就得到了很好的实现。
    5.在蒙台梭利区域中体现本土文化的整体性落实
    蒙台梭利操作活动区域是一个独特的个体学习环境,幼儿在不同年龄阶段的敏感期,从丰富的环境中吸收信息而获得生命的成长。围绕目前我们开展的主题活动、孩子的关注点和最近发展情况,我们投放与本土文化相关联的操作材料,供孩子自由选择,如在日常区我们投放了龙井茶及泡茶工具,供孩子操作品尝体验;在语言区自制图书《新西湖十景》、《杭州古城门》、《杭州的桥》、《蚕宝宝的一生》等自制小书,还投放了剪刀、扇子、丝绸等实物,供孩子学习感受;在科学区我们提供了各类相关主题认识内容的图卡配对、三步卡、图文配对,如龙井茶、杭州的桥与古城门的图卡配对,丝绸、扇子、剪刀的三步卡配对等;在美工角投放了制作用的原材料以及半成品,如提供扇子与丝绸印染的半成品制作等。
    这些本土区域材料的出现吸引了孩子们的参与热情,孩子们通过自己动手制作更进一步了解到一些物品的基本结构和使用方法。在记录孩子的活动观察中我们发现,孩子们非常乐意选择操作这些本土化材料,尤其是对一些美工制品喜欢反复操作。在每天一个小时的区域操作环境中,孩子们不会觉得单调、辛苦,他们以自然的方式,获得情感、能力和基本技巧的发展。这种各领域内容的有机整合,使我们的工作活动更加充满活力和光彩,孩子们更乐于接收,也更有利于孩子对本土文化的巩固。
    五、体会与感悟
    1.教师具有敏锐的本土意识是适宜利用本土文化资源促进幼儿发展的前提

    充分利用本土文化资源的园本化课程的价值就在于尊重儿童发展的一般规律的同时,从特定的幼儿园、尤其是幼儿发展的实际出发,确定课程目标,选择课程内容,组织适宜的活动,使幼儿园的课程针对特定的具体幼儿。因此,幼儿教师首先要有本土意识,认识、理解本土文化的内在实质。除此以外,教师还要有敏锐的洞察力,要关注孩子,了解他们的兴趣和需要,及时捕捉有教育价值的问题,在最佳的时期开展生成与预设相结合的活动。
    2.教育环境相互渗透是适宜利用本土文化资源促进幼儿发展的基础
    本土文化资源对幼儿来说都是熟悉而亲切的,直观而具体的,与幼儿本身的生活紧密相连的,也是极易引起幼儿兴趣的,因此教育与环境相互渗透的活动中,孩子们体验到了快乐与激动,这将给孩子留下深刻的记忆。也从不同角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的全面发展。
    教师有意创设让幼儿进一步主动探索的环境,激发了幼儿创造思维,不但给了幼儿探索创新的机会,还使幼儿更加自信。通过让幼儿在自然与预设的环境中去亲历探究,进一步激发对家乡的崇敬和热爱之情。
    3.家长资源的利用是教师适宜利用本土文化资源促进幼儿发展的保证
    蒙台梭利十分重视环境和家庭对幼儿的影响。因此重视家长参与,这在实施本土文化教育活动中显得尤其重要。只有得到家长的参与与支持,我们的主题活动才能顺利而有效地进行。如我园举行的各类本土主题活动得到了家长的全力支持,如朗朗爽口的童谣、围绕西湖六座古桥名称的由来、围绕杭州南宋古都的古城门以及一些人文景点的世代传说等都是家长给予教师的信息提示。在此期间,我们也通过家长调查信息表向家长了解对幼儿园当前主题活动的参与程度以及征求下阶段本土教学的思路。从家长反馈的表中可以看出,90%以上的家长了解幼儿园当前开展的本土主题教学,有42.6%的家长参与了资料收集,有76.6%的家长在家里与孩子沟通过本土主题活动的内容并带着孩子到杭州各处古迹和人文景点去游玩等,家长的积极参与和大力支持为我们的主题活动教学提供了必要的保证。
    蒙台梭利教育理论的核心是发展幼儿的人格。我们的本土化主题教学,结合《纲要》五大领域精神与蒙台梭利教育的核心思想,用整合的理念和开放、互动的方式建构课程,为幼儿提供最基本的感性经验的积累。
    开展本土教育园本课程,不仅有利于培养孩子主体能动的学习品质、实践与探究能力和爱家乡爱祖国的情感,对促进教师专业发展,提高教师开发课程资源和课程实施的素质也有很大的促进作用。园本课程的开发赋予了教师一定的自主权,为教师提供了发挥创造性的空间。教师在课程开发的实践中,要学会开发利用本土资源,了解各年龄段孩子的特点,熟悉并掌握各领域的目标与特点,具备课程开发和整合能力,创设丰富的教学情境,引导幼儿积极主动的学习,使教师在实践中不断提高自身的专业水平。
    教材虽是重要的课程资源,但教材不是圣经,教师在教学过程中应尽可能掌握幼儿的兴趣特点,及时把新信息、新成果等整合到教学内容中去。本土化教育课程的实施丰富了课程内容,有利于开展形式多样而有效的教学活动,增强教学活力,显示出其诱人的魅力。

    参考文献:
[1]蒙台梭利,《有吸收力的心灵》,高潮、薛杰译,中国发展出版社,2006。
[2]教育部,《幼儿园教育指导纲要(试行)》,江苏教育出版社,2002。
[3]姚捷如,《健康教育课程园本化实践与研究》,中国少年儿童出版社,2005。
[4]霍力岩,《幼儿园课程开发与教师专业发展》,教育科学出版社,2006。
[5]王春燕、王秀萍,《幼儿园课程论》,新时代出版社,2005。
[6]朱家雄,《幼儿园课程》,华东师范大学出版社,2003。
[7]梁志燊、刘文,《蒙台梭利主题活动课程》,中国档案出版社,2005。
[8]《幼儿园混龄课程园本化研究>>http://www.aj8.com.cn/Teacher.html